jueves, 5 de abril de 2018

53. ¿Inculcar una conciencia crítica?

Texto: Michael Ende en Carpeta de apuntes
Imagen: Tom McGrath


Hay que velar por que los niños encuentren en sus libros algo criticable. Así adquieren la capacidad de criticar. La crítica se aprende con la práctica. Por eso se pide en el libro que se esté en contra.
(Del epílogo al segundo anuario de literatura infantil
El lunes comienza la semana)



Es éste un argumento, en verdad, perfectamente endiablado, que se puede interpretar de esta o de esta otra manera, y con el que se puede justificar completamente todo, puesto que todo lo deja en manos del lector, o sea, del niño. Si éste no percibe la deficiencia de algo deficiente y no toma la correspondiente distancia crítica sino que muerde el anzuelo, es él quien tiene la culpa. Su capacidad crítica todavía no está lo suficientemente formada. Con este epígrafe se puede ofrecer a los niños tranquilamente la mayor cursilería, el embuste más siniestro, las ordinarieces más repugnantes: pues todo ello contribuye a desarrollar su capacidad crítica. En el fondo no hay razón ninguna para no reeditar los antiguos libros de texto antisemitas de los nazis. Con ellos los niños podrían entrenarse fabulosamente.

Un conocido mío que educó a sus dos niñas (cinco y siete años) de modo estrictamente antiautoritario, lo hacía de la siguiente manera: cuando una de las niñas le preguntaba algo, él le mentía conscientemente, pero de forma que la niña, si reflexionaba un poco, pudiese notar que en aquella información había algo que no era normal. Así, opinaba mi amigo, se desarrollaba la conciencia crítica de sus hijas y aprendían a no fiarse ingenuamente de nada de lo que dijera nadie, sino a examinar a fondo cualquier presunta verdad y a formarse un juicio propio. Las dos niñas han terminado en la consulta de un psicoanalista debido a graves síntomas neuróticos. Mi amigo se asombra y no lo comprende.

A mí, tal actitud me recuerda aquella historia tan maliciosa: un padre pone a su hijito sobre la mesa, se coloca detrás de él y le dice:
- Ahora, cierra los ojos, hijo mío.
El niño cierra los ojos.
- Y ahora -dice el padre-, déjate caer hacia atrás. Tu padre te recoge en el aire.
El niño se deja caer hacia atrás y se da un batacazo terrible contra el suelo.
- ¿Por qué no me has cogido, papá? -solloza el crío.
- Para que aprendas bien pronto -respondió el padre- a no fiarte en este mundo ni de tu padre.

En el uso lingüístico general, las palabras «capacidad crítica» no significan simplemente afán de crítica, actitud de descontento o de desconfianza (que es preferible no inculcar a los niños), sino la capacidad de discernimiento por la que, dentro de una materia que se domina y se conoce en su conjunto, se pueden llevar a cabo, según determinadas normas, distinciones precisas. Sin embargo, la visión general de esa materia y las normas como tales no se las puede apropiar nadie de un modo crítico, pues ellas son condición previa a toda crítica. Para hacerse con ellas, se depende, se quiera o no, de lo que a uno le dicen otras personas de las que uno se fía por considerarlas competentes.

No cabe duda, en efecto, de que se puede abusar de esa confianza. Ella pone al niño en manos de su educador. Tanto mayor es la responsabilidad de éste y tanto más indignante es la falta de conciencia en este campo. ¿Pero qué confianza no es susceptible de abusos? Y sin embargo, ella es y será siempre la base de toda comunidad humana, incluida la comunidad social y política. Quien quiere establecer la comunidad humana sin una confianza mutua, para mí es semejante a uno que quiere hacer pan sin harina porque ésta podría estar envenenada.

En cualquier caso, la capacidad crítica no se puede inculcar o enseñar de un modo inmediato (y menos aún mediante las «prácticas» recomendadas en la citada anécdota), sino que sólo puede ser el tardío resultado de un proceso de desarrollo totalmente distinto, un proceso en el que se le han dado al niño las normas adecuadas y la necesaria visión de conjunto. Y es que resulta asombroso hasta qué punto mucha gente se imagina el desarrollo del niño como una línea recta. Algunos hasta piensan, de modo similar al almacenamiento de datos e informaciones en un ordenador vacío: cuanto antes se empiece, tanto más acabará habiendo dentro de él. Que los procesos de desarrollo del ser vivo transcurren conforme a leyes totalmente distintas a las de una simple mecánica de causa-efecto, que todo ser viviente pasa por múltiples metamorfosis y tiene que dar rodeos, que las capacidades se adquieren y se vuelven a olvidar para reaparecer mucho más tarde como algo totalmente distinto, todo esto son hechos que se observan y que muchas veces no se quieren tener en cuenta porque no encajan con la visión, intelectualista-materialista, del mundo y del hombre.

Lo que hay que ofrecer, por tanto, al niño son -en una forma, por supuesto, adecuada a su grado de desarrollo- normas y conocimientos. Los conocimientos se pueden objetivar hasta cierto punto, mas las normas quedan y quedarán siempre vinculadas a la personalidad del enseñante, que tiene que responder de ello según su leal saber y entender. Y esto no es algo deplorable sino bueno, pues justamente así el contenido de lo que el niño aprende queda vinculado para él a una experiencia humana, la experiencia de la confianza, y no se convierte en un almacenamiento de conocimientos, frío e impersonal. Si no fuera así, se podría objetivar, efectivamente, la enseñanza, dejándola a cargo de máquinas: tales tendencias a la total deshumanización ya se plantean hoy seriamente.

El querer inculcar al niño menor de doce años una conciencia crítica es perfectamente absurdo, y si bien se observa, nunca da otro resultado que el de repetir el niño mecánicamente los juicios y opiniones de quienes él considera competentes. No cabe duda de que los propugnadores de la formación de la conciencia crítica son extraordinariamente felices cuando los niños les sirven exactamente lo que ellos quieren oír. Sólo que no notan -o no quieren notar- que todo eso proviene de ellos, de los propugnadores.

Con una actitud crítica, el niño, en realidad, no asimila absolutamente nada, ni mundo, ni conocimientos, ni destrezas, ni normas. Al contrario, se le impide llevar a cabo esa asimilación. Y como no puede asimilar nada de verdad, padece, más pronto o más tarde, de una especie de desnutrición espiritual. De los síntomas neuróticos en los que después se pone violentamente de manifiesto esa desnutrición, se hace responsable a todo lo divino y humano, pero no a lo que es verdaderamente la causa: a la falta de cariño y nada más.

El niño lleva a cabo toda asimilación, únicamente, por simpatía, o hacia la cosa misma o hacia quien enseña esa cosa. Todo niño, si no ha sido mutilado ya antes psíquicamente, está dispuesto a amar, a admirar, a considerar bellas las cosas, a entusiasmarse. Busca, en resumen, valores para vivir y normas para vivir. Y la tarea del educador sólo consiste, en el fondo, en despertar esa disponibilidad y encauzarla por el buen camino. Y ahora hemos llegado, me parece, al punto esencial.

Esta cuestión no quiere tocarla en serio ninguno de los partidarios de la educación crítica, quizás en gran parte por percibir ellos en sí mismos, más o menos claramente, la propia incapacidad de amar y la falta de normas. Pues el puro intelectualismo no está en situación de producir valores y normas. Por tanto, no se puede responder, con la propia personalidad, de lo que se ofrece a los niños. Lo más agradable sería objetivar lo bueno, transmitirlo por así decir impersonalmente, de modo puramente práctico, científico, libre de valores. Se incurre así en una fatal contradicción, pues lo que no hay en absoluto son valores vitales libres de valor. Se intenta, pues, lo contrario. Se dirige la mirada de los niños hacia lo no bueno y se les exhorta a oponerse a ello críticamente. Pero como en realidad no se tiene una posición que ofrecer, tampoco se puede ofrecer una verdadera negación. Por eso se acaba descargándolo todo en la víctima pedagógica, en el niño, diciendo: él tiene que aprender a decidir por sí mismo. Pero las normas conforme a las que tiene que decidir, ésas no le son dadas, y por consiguiente de todo ello no resulta otra cosa que una cierta descontentadiza, gruñona, malhumorada actitud de fondo, conforme al conocido modelo de ser niño es un asco...

Al exigirle al niño una conciencia crítica, se le pide algo de lo que él, por su grado de desarrollo, ni es todavía capaz ni tampoco debe serlo aún. Pero lo que es mucho peor: al exigirle eso se reducen o destruyen las posibilidades que hay en él de desarrollar más tarde de modo adecuado esa posibilidad, como sucede siempre que se quieren ejercitar ya antes de tiempo, en un proceso vivo de desarrollo, capacidades posteriores. Para todo aquel que no quiera ser intencionadamente ciego es hoy ya claramente visible que las deplorables víctimas de ese doctrinarismo que se tiene a sí mismo por progresista serán personas extremadamente inseguras e incapaces de formarse un juicio de nada. Lo cual no es de extrañar, al fin y a la postre, puesto que los inculcadores de una actitud crítica sólo traspasan a los niños su propio relativismo intelectual, su propia impotencia para encontrar valores vitales.

Pero, podría objetarse, el entorno actual del niño, la sociedad de consumo, la publicidad, las revistas ilustradas, la televisión, el tráfico urbano, etcétera, ¿no es tan inhumano, tan falso, tan infame y brutal que hay que intentar al menos inmunizar a los niños contra ello, haciéndoles ver claramente, por ejemplo a través de sus libros, esa inhumanidad, esa falsedad, esa infamia y brutalidad? ¿No se les da justamente así la posibilidad de enfrentarse de un modo crítico con todo ello, de distanciarse? ¿Y no hay que acercarse a ellos, para lograr ese fin, con los mismísimos medios, estridentes y ruidosos, que ellos perciben diariamente en su entorno? Y el ponerles ante la vista la calidad irredimible del mundo, aunque al hacerlo se deje a cargo de ellos el decidir cómo debería ser esa redención, ¿no es mejor al fin y al cabo que el hacerles creer engañosamente que existe un mundo intacto?

Eso me parece igual de sensato que si a un niño que ya tiene frío se le quitase además la chaqueta para que se haga consciente del frío y se distancie críticamente de él. A mí, el que el niño haga tal cosa no me parece ni deseable ni posible. El niño caerá simplemente enfermo. Me parece más adecuado darle un abrigo o, si es posible, llevarlo junto a una estufa caliente: aun corriendo el riesgo de que algunos terroristas-de-la-concienciación se pongan a vociferar diciendo que estoy apartando al niño de la realidad, pues la realidad es el frío.

Aplicado a nuestro tema, esto significa: estoy convencido de que un libro infantil, debido justamente a la porquería, al desamor, a la fealdad que se vierte sobre los niños por dondequiera que se mire, ha de ofrecer a sus lectores algo que ellos consideren hermoso y que puedan amar. Ninguna otra cosa es importante, pues sólo de eso pueden alimentarse espiritualmente los niños. La calidad buena o mala de un libro viene determinada exclusivamente por criterios artísticos y poéticos. Totalmente indiferente

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Michael Ende, biografía y artículos en español que abordan la vida y obra del escritor alemán de la postguerra, autor de La historia interminable y Momo.

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